Recentemente ho scritto un articolo che raccoglie una rassegna di brani del repertorio classico che ben si prestano all’ascolto dei bambini, sia in funzione educativa sia come accompagnamento alle loro attività quotidiane. Nel documentarmi sul tema della musica classica per i più piccoli mi sono imbattuto in uno studio che ho trovato molto interessante e che credo sia utile divulgare, consapevole che di ricerche simili ne sono state prodotte tante, ma anche che è importante continuare a svilupparne alla luce del profondo cambiamento che la tecnologia sta imprimendo nel modo in cui fruiamo la musica. Non a caso, lo studio stesso evidenzia l’importanza di scegliere i contenuti musicali in maniera attenta e consapevole.
Lo studio in questione è How children experience classical music di Andrea Holler e Mirjam Gogolewska, pubblicato sulla rivista TelevIZIon (35/2022/E) dell’IZI – Internationales Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen, l’istituto di ricerca della Bayerischer Rundfunk dedicato ai media per l’infanzia e l’educazione. In questo articolo ne propongo un resoconto puntuale, rivolto in particolare a chi si occupa di musicologia e di didattica della musica in ambito scolastico; in chiusura trovate il link al documento integrale.
Lo studio IZI: contesto, campione e impianto metodologico
La ricerca nasce all’interno del filone di studi IZI denominato The Power of Sound, in collaborazione con la redazione di Do Re Mikro – Klassik für Kinder, programma radiofonico per bambini della Bayerischer Rundfunk. Il quadro teorico di partenza è duplice. Da un lato le cosiddette emozioni estetiche: l’ascolto musicale genera reazioni misurabili nel sistema nervoso autonomo, dai brividi al nodo alla gola (Altenmüller & Bernatzky, 2015). Dall’altro, i precedenti esperimenti di ricezione condotti dall’IZI su bambini tra i 2 e i 12 anni, che hanno dimostrato come la sonorizzazione orienti la contestualizzazione del significato nelle immagini in movimento: una stessa sequenza video può essere interpretata in modi diversi, persino opposti, a seconda della musica che la accompagna (Götz, 2014; Götz et al., 2012; Bulla & Götz, 2011).
La letteratura psicologico-musicale di riferimento aveva già stabilito alcuni punti fermi: intorno ai 5 anni i bambini si affidano principalmente al tempo (veloce/lento) per attribuire a un brano un carattere “felice” o “triste”, mentre la capacità di discriminare in base al modo (maggiore/minore) emerge più tardi, o più precocemente nei bambini con educazione musicale infantile (Dalla Bella et al., 2001; Kreutz et al., 2007).
La domanda di ricerca dello studio è precisa: i bambini percepiscono le emozioni così come sono inscritte nei brani? E come descrivono, con parole proprie, ciò che ascoltano?
Il campione è composto da 40 alunni di classe terza e quarta della scuola primaria, 17 bambine e 23 bambini tra i 7 e i 9 anni. Poco meno della metà dichiarava di suonare uno strumento, con prevalenza del pianoforte; due terzi dei genitori non praticavano alcuno strumento. Il protocollo prevedeva l’ascolto in classe di 5 brani del repertorio classico, in estratti di circa 2 minuti ciascuno. Dopo ogni ascolto, i bambini esprimevano il gradimento su una scala a 4 punti adeguata all’età e indicavano se avrebbero voluto ascoltare altra musica in quello stile. Il cuore del dispositivo è però la domanda “What does the song feel like to you?”: per rispondere, i bambini disponevano di adesivi prestampati con 4 emozioni di base (felice, triste, arrabbiato, minaccioso) e 6 coppie di percezioni sensoriali (caldo/freddo, dolce/aspro, leggero/pesante, duro/morbido, incolore/colorato, armonioso/stridulo). Ogni brano poteva essere descritto con una emozione e tre percezioni sensoriali. Le associazioni espresse sono state poi incrociate con un’analisi musicologica degli estratti.
L’impianto è dichiaratamente qualitativo e il campione contenuto: lo studio non ambisce a generalizzazioni statistiche, ma a rendere visibile e discutibile l’esperienza d’ascolto infantile, obiettivo che dal punto di vista della didattica scolastica è forse il suo merito maggiore.
I quattro brani analizzati: risposte dei bambini e lettura musicologica
La pubblicazione discute in dettaglio quattro dei cinque estratti somministrati, ciascuno rappresentativo di un esito percettivo differente.
La “Primavera” di Vivaldi: il consenso del maggiore
L’estratto dall’Allegro iniziale del Concerto n. 1 op. 8, RV 269 dalle Quattro stagioni di Antonio Vivaldi ottiene il miglior riscontro complessivo: quasi due terzi dei bambini lo valutano “molto buono”, e 8 su 10 vorrebbero ascoltarne ancora. La stessa proporzione lo percepisce come “felice”, con descrittori sensoriali dominanti “colorato”, “caldo”, “armonioso” e “morbido”. L’analisi musicologica individua i correlati di questa risposta nella tonalità di Mi maggiore — che Schubart (1806) associava a un giubilo luminoso —, nel ritmo costante, nell’assenza di svolte armoniche inattese e nella strumentazione di soli archi, ridotta dalla battuta 14 (Canto degli uccelli) a tre violini solisti in trattamento paritetico, con trilli e brevi motivi iterati.
“Nell’antro del re della montagna”: la minaccia costruita
L’estratto dal Peer Gynt, Suite n. 1 op. 46 di Edvard Grieg produce il risultato per certi versi più istruttivo. L’emozione dominante è “minaccioso”, con tre quarti dei bambini che descrivono il brano come “duro”, quasi la metà “freddo”, un terzo “aspro” e un terzo “pesante”. I correlati analitici sono trasparenti: tonalità di Si minore, marcia che parte lenta e accelera progressivamente, escursione dinamica dal pianissimo al fortissimo, sonorità “vibranti” degli archi e interventi energici di piatti, timpani e grancassa. Eppure — ed è il dato che dovrebbe interessare ogni educatore — metà dei bambini valuta il brano “molto buono” e 8 su 10 vorrebbero ascoltarne ancora. La percezione di minaccia non compromette il gradimento.
Il tema del cigno: tristezza e bellezza coesistenti
L’estratto dal Lago dei cigni op. 20 (atto II, n. 10, Moderato) di Pëtr Il’ič Čajkovskij suscita risposte più stratificate: quasi metà dei bambini lo trova “triste”, 3 su 10 “minaccioso”; metà lo descrive come “duro”, ma un terzo lo percepisce contemporaneamente come “bello/armonioso”. L’analisi riconduce la malinconia percepita all’apertura affidata all’arpa e all’oboe che espone il tema principale, al centro armonico iniziale in Si minore, agli attriti generati da scarti tra dissonanza e consonanza, fino alla drammatica riesposizione del tema in fortissimo con dominanza dei fiati. La compresenza di “triste” e “bello” nelle risposte testimonia una capacità di discriminazione tra giudizio emotivo e giudizio estetico tutt’altro che banale a quell’età.
La Quinta di Beethoven: l’ambivalenza come dato
La Sinfonia n. 5 in Do minore op. 67 di Ludwig van Beethoven è il caso più interessante sul piano metodologico, perché le risposte non convergono: 4 bambini su 10 la percepiscono come “minacciosa”, 3 su 10 “arrabbiata”, 2 su 10 “felice”; e le percezioni sensoriali si distribuiscono in modo analogamente contraddittorio tra “duro”, “freddo”, “incolore” da un lato e “morbido”, “colorato”, “caldo” dall’altro. L’analisi suggerisce che questa ambivalenza rispecchi fedelmente la dialettica interna del primo movimento: il motivo “del destino”, più ritmo che melodia, iterato con dinamiche drammatiche e accelerazioni, contro il tema secondario in Mi bemolle maggiore, dolce, fluido — pur sempre accompagnato dal motivo di quattro note nei bassi. I bambini, in altre parole, non hanno “sbagliato” la lettura: hanno restituito la complessità del testo musicale.
I parametri musicali nella percezione infantile
La parte conclusiva dello studio sistematizza i risultati per dispositivo musicale, ed è la sezione di maggiore utilità operativa per chi progetta attività di ascolto.
Sul piano della tonalità, le opere in modo maggiore vengono percepite come positive, felici, colorate e armoniose; quelle in minore come tristi, dure, minacciose o fredde — in linea con la letteratura su modo ed emozione. La dinamica opera in modo analogo: crescite rapide di volume sono vissute come minacciose e dure, mentre dinamiche costanti o in aumento graduale risultano felici e danzanti. Quanto al tempo, accelerazioni rapide e cambi improvvisi generano inquietudine e incertezza, mentre andamenti stabili o con variazioni moderate vengono percepiti come rassicuranti.
Il rilievo più fine dello studio riguarda però l’interazione tra parametri: un tempo veloce non è di per sé minaccioso, né uno lento è automaticamente rassicurante. È la combinazione di tempo e dinamica, e il loro sviluppo nel corso del brano, a determinare l’esito percettivo. Anche la strumentazione incide: organici semplici e trasparenti suonano chiari e sereni, mentre ottoni, archi e percussioni in combinazioni dense possono risultare duri, striduli o freddi. Infine la condotta esecutiva: il legato viene percepito come distensivo, mentre lo staccato, con il suo effetto “tremolante”, evoca pericolo e freddezza.
Ne emerge una tavola sinottica di immediata spendibilità didattica: consonanza, modo maggiore, dinamiche stabili, organici chiari e passaggi iterati e orecchiabili sul versante del “positivo”; modo minore, svolte improvvise, escursioni dinamiche rapide, sequenze melodiche inusuali e dissonanze sul versante del “minaccioso”.
Implicazioni per la didattica musicale nella scuola primaria
Per chi opera nell’educazione musicale scolastica — non nella didattica strumentale — lo studio offre almeno tre indicazioni.
La prima è il dato trasversale più importante: la maggioranza dei bambini apprezza la musica classica e vorrebbe ascoltarne di più, indipendentemente dall’emozione percepita. Il gradimento non coincide con il “piacevole”: brani vissuti come minacciosi o tristi vengono valutati positivamente quanto quelli felici. Questo smonta un pregiudizio diffuso nella selezione dei materiali per l’infanzia, ovvero l’idea che ai bambini vada proposto solo ciò che è rassicurante e consonante. L’esperienza estetica infantile regge — e cerca — anche il perturbante, purché incontrato in un contesto protetto.
La seconda riguarda il metodo: il dispositivo degli adesivi lessicali, con emozioni di base e coppie sensoriali, è un protocollo replicabile in classe con risorse minime. Dare ai bambini un vocabolario per dire l’ascolto significa rendere l’esperienza musicale discutibile, confrontabile, oggetto di negoziazione tra pari: esattamente ciò che trasforma l’ascolto da consumo a pratica educativa.
La terza è la postura pedagogica indicata dalle autrici: la selezione musicale va fatta in modo strategico e accurato, ma l’obiettivo non è imporre un’interpretazione o un sentimento, bensì costruire le condizioni perché i bambini elaborino una posizione propria e sviluppino una comprensione emotiva autonoma di ciò che ascoltano. La conoscenza dei meccanismi percettivi serve all’educatore per progettare, non per pilotare.
Chi volesse tradurre queste indicazioni in proposte d’ascolto concrete può partire dalla rassegna di brani classici selezionati per età e funzione che ho pubblicato di recente, pensata proprio per accompagnare attività educative e momenti quotidiani: la trovate in questo articolo.
La musica classica nello sviluppo psico-cognitivo: una questione ancora aperta nel 2026
C’è un motivo per cui uno studio del 2022 merita di essere ripreso oggi. Il modo in cui i bambini incontrano la musica è cambiato più negli ultimi quindici anni che nei cinquanta precedenti: streaming, playlist algoritmiche, fruizione frammentata in sottofondo a contenuti video, brani consumati per pochi secondi. In questo ecosistema, l’esperienza di un ascolto strutturato, integrale e condiviso — due minuti di Vivaldi ascoltati insieme, in silenzio, con la consegna di trovare parole per ciò che si prova — è diventata statisticamente rara. E proprio per questo, educativamente preziosa.
La letteratura sullo sviluppo ci dice che l’ascolto musicale attivo coinvolge attenzione sostenuta, memoria di lavoro, riconoscimento di pattern, regolazione emotiva e capacità di simbolizzazione: funzioni al cuore dello sviluppo psico-cognitivo. Il repertorio classico, con la sua densità di parametri in evoluzione — le architetture formali, le escursioni dinamiche, la varietà timbrica dell’orchestra — offre a queste funzioni un terreno di esercizio che la gran parte della produzione musicale di consumo, per ragioni strutturali, non offre. Non si tratta di gerarchie di valore estetico, ma di complessità percettiva disponibile: la Quinta di Beethoven mette i bambini di fronte a un’ambivalenza emotiva da negoziare; un brano costruito su un loop di quattro battute, no.
La scuola primaria resta il luogo dove questa esperienza può essere garantita a tutti, non solo ai figli di famiglie musicalmente attrezzate — e il dato dello studio per cui due terzi dei genitori del campione non suonava alcuno strumento lo ricorda bene. Continuare a produrre ricerca sulla percezione musicale infantile, e continuare a portarla dentro la formazione degli insegnanti, è la condizione perché la scelta dei contenuti musicali per i bambini sia, appunto, attenta e consapevole.
Conclusioni
Lo studio di Holler e Gogolewska non rivoluziona ciò che la psicologia della musica sapeva su modo, tempo e percezione emotiva, ma ha il merito di mostrare con un protocollo semplice ed elegante come i bambini di 7-9 anni siano ascoltatori competenti, disponibili alla complessità e capaci di distinguere ciò che sentono da ciò che giudicano bello. Per musicologi, insegnanti e educatori è una conferma autorevole che vale la pena leggere nella sua versione integrale: il PDF dello studio è disponibile gratuitamente sul sito dell’IZI a questo indirizzo.
E ora la parola a voi: se siete insegnanti, musicologi, educatori o genitori, raccontate nei commenti le vostre esperienze di ascolto e di proposta della musica classica ai bambini. Quali brani funzionano in classe o in famiglia? Quali reazioni vi hanno sorpreso? Il confronto tra esperienze sul campo è il modo migliore per dare seguito, nella pratica, a ciò che la ricerca suggerisce.
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